Nástup do školy
Nástup do školy je důležitým sociálním mezníkem. Dítě v této souvislosti získává novou roli, stává se školákem. Role školáka není výběrová, dítě jí v určitém věku získává automaticky. Je limitována jen dosažením věku a odpovídající vývojové úrovně. Proto je obecně chápána také jako potvrzení normality dítěte, které může být přijaté do školy jen pokud očekávané úrovni alespoň přibližně odpovídá. Role školáka přináší dítěti vyšší sociální prestiž. Role školáka zásadním způsobem ovlivní rozvoj dětské osobnosti a prožití celého zbývajícího dětství. Dítě si pod vlivem různých informací vytváří určitou představu o obsahu role školáka a uvažuje o ní na úrovni svého prelogického myšlení. Dítě se jinak cítí i odlišně chová, když si např. vezme na záda školní tašku, která je symbolem nové role. Myslí si, že to k jejímu naplnění úplně stačí.
Role školáka je teprve ve stadiu očekávání, lokalizovaného do budoucnosti, a proto nemá větší subjektivní význam. Pokud dítě dává najevo, že se do školy těší, nemusí to znamenat, že je pro školu dostatečně připravené a zralé. Dítě se těší do školy stejně jako na výlet nebo na hory. Ani v jednom případě sice neví, co je tam čeká, ale v rámci převahy emočního hodnocení si budoucí situaci idealizuje.
Pod vlivem očekávaného nástupu do školy se mění postoj rodičů k dětským
aktivitám: rodiče je přestávají považovat za samoúčelné. Více se zajímají o schopnosti a dovednosti jejich dítěte, protože si uvědomují, jaký je jejich význam. V této době je začnou chápat jako prostředek, nutný k dosažení nějakého cíle. Pokud se jim zdá, že dítě je v něčem opožděné, usilují o nápravu. Rodiče chápou školu především jako místo učení resp. výkonu, který potvrzuje pozitivní efekt učení. Názor a hodnocení dospělého, který pro dítě představuje citově významnou autoritu, má v této době subjektivně větší význam než určitý výkon sám o sobě. Na druhé straně rodiče i jiní dospělí členové rodiny posuzují dítě občas dost neobjektivně a předškolní dítě si takovou nepřesnost není schopné uvědomit. Pro ně je realitou to, co mu lidé sdělují. Pocit úspěchu či selhání je ve značné míře závislý na názoru dospělého, ať už je jakýkoliv. Škola dítě rozvijí i v oblasti socializace. Přispívá k jeho socializaci jiným způsobem než rodina, dítě si zde osvojuje jiné role a s nimi spojené kompetence. Pro úspěšnost v této oblasti jsou potřebné trochu jiné vlastnosti, schopnosti a dovednosti, než jaké jsou důležité pro výuku. Tak se může např. docela dobře stát, že dítě bude mít dobrý prospěch, ale neuplatní se mezi ostatními dětmi ve třídě a nezíská zde uspokojivou pozici, event. naopak. Doba nástupu do školy nebyla stanovena náhodně. Ve věku 6-7 let dochází k různým vývojovým změnám. Kompetence které jsou potřebné k přijatelnému zvládnutí školních požadavků, můžeme rozdělit do dvou skupin.
1.
Kompetence, které jsou závislé na zrání. V této souvislosti lze mluvit o školní zralosti.
2.
Kompetence, ne jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení. Jejich úroveň vyjadřuje školní připravenost.
Školní zralost
Školní zralost je jedním z předpokladů přijatelného zvládnutí role školáka. Jde především o určitou úroveň zralosti CNS, která se projevuje změnou celkové reaktivity dítěte, zvýšenou odolností k zátěži a schopností koncentrace pozornosti. Zrání ovlivňuje i rozvoj motoriky a senzomotorické koordinace, zrakového a sluchového vnímání. Školní úspěšnost závisí i na rozvoji poznávacích schopností, který ovlivňuje zrání i učení. Podmínkou přijatelné adaptace na školu je rovněž dosažení určité úrovně autoregulace.
1)
Zrání organismu dítěte, především jeho CNS, se projevuje změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Eventuálně opačně: Nezralost se projevuje větší dráždivostí, emoční labilitou a snadnější unavitelností.
a) Dostatečná zralost umožňuje lepší využití dětských schopností díky kvalitnější
koncentraci pozornosti. Zralejší dítě se lépe soustředí a vydrží déle pracovat.
Pro zralejší dítě se stává role školáka nejen snadnější, ale i více uspokojující.
b) Zralost CNS je také předpokladem přijatelné adaptace na školní režim. Pro nezralé
dítě je už pouhá nutnost dodržovat určitý režim značnou zátěží.
2)
Zrání CNS pozitivně ovlivňuje lateralizaci ruky, rozvoj motorické i senzomotorické koordinace a manuální zručnosti.
Pro adaptaci na školu je významná celková úroveň motorického vývoje. Jakákoliv nápaditější neobratnost dítě sociálně znevýhodňuje.
3)
Zrání CNS je předpokladem k rozvoji zrakového a sluchového vnímání.
a) Zrakové vnímání dozrává ke konci předškolního věku na takovou úroveň, která je
potřebná pro učení čtení a psaní. Předškolní děti vidí lépe na dálku než na velmi
blízkou vzdálenost. Zaostření oční čočky a nutnost větší koncentrace pozornosti
činí vidění na blízko namáhavější. Součásti školní zralosti je rozvoj schopnosti
vidění na blízko, a tudíž i snadnějšího vnímání detailu. Významný je i vývoj v
oblasti vizuální diference. To znamená že dítě dovede lépe rozlišovat podobné
obrázky, resp. písmena. Školsky zralé děti dovedou lépe rozlišovat různě detaily
na obrázku, např. jejich tvar nebo počet. Významné je i rozlišování směru, tj.
obrácených a otočených tvarů. Efektivitu zrakové práce ovlivňuje zralost
očních pohybů. Koordinace očních pohybů dozrává okolo 6. roku života. (Když
se člověk na něco dívá, jeho oči se pohybují po vnímaném objektu ve skocích a po
nich následuje pohybová pauza-fixace. Člověk vidí dostatečně ostře jen v době
fixace, když se oči pohybují, je vidění méně přesné. Čas, který by mohl být
věnován systematickému prohlížení, se značně redukuje a díky neúčelným očním
pohybům. Tyto děti nedovedou koordinovat pohyb očí tak, aby dobře viděli to,
co vidět potřebují.)
b) Sluchové vnímání se rozvijí rychleji než zraková percepce. Většina 6letých
dětí dovede bez problému rozlišovat fonémy, tj. zvuky mluvené řeči svého
rodného jazyka. Schopnost sluchové diferenciace dozrává v průměru v 6,5 roku.
Některé děti nejsou schopny z důvodu nezralosti rozlišovat podobně znějící
hlásky, zejména v kontextu
4)
Rozvoj poznávacích procesů závisí nejenom na dědičných dispozicích, ale i na jejich
adekvátní stimulaci. Podmínkou bezproblémového zvládnutí role školáka je
schopnost uvažovat na úrovni konkrétních logických operací. To představuje
opuštění prelogického myšlení. Uvažování dítěte které je z nějakého důvodu
opožděné, budou ovládat hlavně jeho aktuální potřeby a přání.
5) Celkový vývoj autoregulačních procesů
směřuje od emocionální regulace k vyšší formě, která je založená na vůli a spojena s
vědomím povinnosti, tj. obecně platného cíle. Vývoj autoregulačních mechanismů se
projeví změnou postoje k překážkám. Oddálení nebo zmaření aktuálního uspokojení
prožívají děti jako frustraci s níž se učí vyrovnávat. Dítě musí být schopné a ochotné
odložit uspokojení, podřídit se příkazu a dělat to, co je nutné.
Školní připravenost
Školní připravenost je souhrn předpokladů, nezbytných pro úspěšné zvládnutí všech nároků školy.
1)
Hodnota a smysl školního vzdělání
Škola je reprezentantem obecných hodnot majoritní společnosti. Tyto hodnoty jsou školou reprezentovány jako obecná norma, platná pro všechny stejně. Pro rodiče má školní vzdělání určitou hodnotu, která se projeví jejich postojem ke škole. Děti tento postoj přejímají a pod jeho vlivem se rozvijí jejich motivace ke školní práci. Škola se proto může sát místem konfrontace rozdílného hodnotového systému rodiny a společnosti, kterou škola reprezentuje.
Získané zkušenosti a z nich vyplívající hodnoty a strategie chování, které si dítě v předškolním věku osvojilo, jsou ovlivněny sociokulturní úrovní rodiny. Dítě si z rodiny přináší určité kompetence, které představují lepší či horší předpoklady pro školní adaptaci.
Sociální připravenost
Při nástupu do školy musí dítě dosáhnout určité socializační úrovně, aby mohlo zvládnout roli školáka a aby škola mohla splnit svou úlohu a nepředstavovala přitom pro děti nadměrnou zátěž.
a) Školsky připravené dítě by mělo umět rozlišovat různé role a diferencovat chování,
které je s nimi spojeno. Dítě by mělo vědět, jaké chování je vhodné ke vztahu k
učiteli a po sléze se tak chovat.
b) Pro adaptaci na školu je významná úroveň verbální komunikace. Pokud dítě dobře
nerozumí sdělení učitele, hůře se v situaci orientuje. Jakýkoliv nedostatek nebo
porucha řeči zhoršuje pozici dítěte ve třídě a zatěžuje i jeho vztah s učitelem.
Špatně mluvící dítě prožívá komunikaci jako stresovou situaci a brání se tím, že jí
co nejvíce omezuje. Dobrá znalost vyučovacího jazyka je podmínkou zvládnutí
výuky. Důležitá je schopnost chápat významové diference různých sdělení.
Nedostatek porozumění vede k pocitu dezorientace, dítě neví, co se od něho vlastně
očekává.
c) Školní připravenost zahrnuje schopnost respektovat běžné normy chování, resp.
i hodnotový systém, z něhož vycházejí. Dítě potřebuje znát základní pravidla a
chovat se podle nich. Tyto hodnoty a normy chování se dítě učí převážně v rodině,
může se i z tohoto hlediska ve větší či menší míře odlišovat od očekávaného
standardu.
Problémy adaptace na školní podmínky
Začátek školní docházky bývá vždy ukazatelem toho, jak je dítě na školu připraveno a zda je pro vstup do školy zralé. Procesu adjustace se žák formou interakce vyrovnává s novými podmínkami ve škole. Reakce dětí na školu jsou různé. Někdy děti vstup do školy očekávají s obavami až strachem. Bývá to důsledek toho, že dospělí mluví o škole jen jako o místu samých nepříjemných povinností, omezování a trestu. Rodiče zde vlastně prezentují své vzpomínky na školu. Proces adjustace na školu však nebývá jednoduchý ani u dětí, které byly z rodiny a z předškolních zařízení na školu připravovány dobře. Množství povinností a nároků na začátku školní docházky dočasně vykolejí mnoho prvňáčků. Do školy však přicházejí i děti s různými defekty, ať vrozenými a nebo získanými v důsledku nemoci, jež ztěžují nebo i vylučují úspěšnou adaptaci dítěte na školu. Jsou to zejména děti s mentální retardací, výraznou tělesnou slabostí, nebo postižené různými nemocemi, které brání normálním vývoji. Patří sem i děti s dlouhodobými neurotickými rysy a projevy. U většiny dětí probíhá dozrávání pro vstup do školy harmonicky v oblasti psychické a somatické. Příčiny disharmonického vývoje mohou být různé: retardace psychosomatického vývoje, somatický vývoj normální ale psychicky opožděný a naopak. Vyskytují se i případy, že dítě je v mezích normy a zdá se pro školu zralé po stránce tělesné i duševní, ale v praxi se ukáže, že není schopné učení a nedovede přiměřeně plni školní povinnosti a osvojit si žádoucí normy chování.
Existují překážky a příčiny, které mohou úspěšnou adaptaci dítěte na školní podmínky a) znemožnit a b) ztížit.
a)
– výrazně podprůměrný intelekt až oligofrenie
- výrazné nedostatky v tělesném vývoji
- různé nemoci znemožňující normální tělesný, pohybový a duševní vývoj
- neurotický vývoj, podmíněný těžkou konfliktovostí v ranném věku
b)
– fyzické příznaky (psychomotorický neklid, nedostatečná pohybová koordinace…)
- emocionální nezralost (velká závislost na dospělé osobě …)
- pozitivní nebo negativní talentové varianty (jednostranné a výrazné nadání nebo dominující nezpůsobilost při určité činnosti)
- předčasný vstup do školy
- výstřednost (touha vyniknout)
- abnormality v určitých sociálních situacích (plachost, samotářství, povyšování)
- abnormality v emocionalitě (velká náladovost, melancholie…)
- intelektové těžkosti (nápadná pomalost v reakcích, selhávající interakce se spolužáky…)
- problémy se zvládnutím počátečního čtení a psaní, ačkoli se jinak dítě jeví jako zralé na školu
- asociální tendence (ničení školního majetku, odpor k autoritám)
Překážky, které úspěšnou adaptaci dítěte na školní podmínky ztěžují se projevují tím že dítě požadavky školy zvládá slabě, nebo nedostatečně. Je zřejmé, že úspěšná adaptace dítěte na školní podmínky je významně podmiňována kvalitou jeho vývoje ve všech předcházejících vývojových stádiích zvláště jeho přípravou na školu v mateřské škole a v rodině. Nejvíce problémových dětí pochází z rozvrácených rodin.
Kritéria školní zralosti
Co se od dítěte při vstupu do školy očekává a k čemu se při určování školní zralosti dospělo. Při vstupu do školy se od dítěte zpravidla očekává, že při pedagogicko-psychologickém vyšetření splní tyto předpoklady:
1)
Obstojně nakreslí lidskou postavu (postava musí mít hlavu, trup a končetiny)
2)
Obstojně podle předlohy obkreslí různé tvary, např. trojúhelník, srdce, kruh…
3)
Uspokojivě podle předlohy obkreslí různé znaky, např. čtyřlístek, napodobeniny psacích písmen.
4)
Prokáže schopnost soustředění při zjednodušené ukázce Bourdonova testu pozornosti: hledá v řádcích jablíčka obrácená stopkou určitým směrem v určitém časovém limitu.
5)
Prokáže orientační a rozlišovací schopnost:
a) orientace v sociálním prostředí ( zná své jméno, příjmení, adresu a určí
nějaký obchod kde se kupují určité věci denní potřeby)
b) orientace v přírodě (umí vyjmenovat několik zvířat, která žijí v lese, co nám
dává kráva…)
c) orientace v prostoru (určí kde je nahoře, dole, vpravo, vlevo…)
d) orientace v čase (ví, co následuje po dni, co trvá déle, zda týden nebo
měsíc…)
e) orientace v první desítce čísel (ví, kolik má prstů na jedné ruce, kolik členů má
jeho rodina…)
f) rozliší a pojmenuje základní barvy (na předloze správně určí a pojmenuje červenou, zelenou, žlutou a modrou, popř. určí a pojmenuje jiné chromatické barvy kromě bílé a černé)
6)
Prokáže reprodukční schopnost (zopakuje větu o 6 až 8 slovech, správně zopakuje čtyř až pětimístná čísla)
7)
Prokáže i náležité řečové předpoklady, přiměřenou výslovnost slabik a hlásek (např. sláma, střecha, ryba, borůvka, kočička, vlaštovička aj.)
Celkově můžeme mluvit o čtyřech stránkách školní zralosti:
1) Tělesná stránka školní zralosti
Stupeň vývoje dětského organismu. Pediatři sledují základní kritéria výšky,
hmotnosti a stupeň tzv. první strukturální přeměny dítěte. V tomto období se
dítě postupně vytahuje, hlava roste relativně pomaleji než končetiny = dítě se
více podobá tělesnou stavbou dospělému. Ustupuje tuková a sílí svalstvo.
Tyto přeměny podmiňují zlepšení motoriky dítěte a jeho celkové tělesné
výkonnosti. Dosavadní nekontrolovatelné pohyby se nahrazují pohyby
cílevědomými a kontrolovanými. Celkově se vyžaduje, aby před vstupem do
školy byla první strukturální změna v podstatě dokončena. Jen tak je možné
předpokládat, že dítě je na tolik zdravé, odolné a má dostatečně rozvinuté
motorické schopnosti, aby bylo schopno přizpůsobit se nové organizaci
života ve škole.
2) Intelektuální stránka školní zralosti
Při vstupu do školy se od dítěte očekává určitý stupeň intelektuálního vývoje.
Mělo by ovládat přeměřené množství slov, správnou výslovnost, souvisle se
vyjadřovalo, ovládalo čísla alespoň do pěti, rozlišovalo pojmy hodně, málo, víc,
ráno, poledne…
3) Sociální a morální stránka školní zralosti dítěte
Jedná se o vyzrálost citovou a sociální, tzn. dítě je schopno se bez nepříjemných
zážitků odtrhnout na určitý čas od matky nebo jiné blízké osoby, domácího
prostředí a hraček. V podstatě jde o to, aby dítě pochopilo svou funkci žáka,
přijalo ji a plnilo v procesu školního vyučování.
4) Úroveň pracovní motivace dítěte
Dítě musí nejen převzít pracovní úkoly ale také při nich umět určitou dobu
setrvat a hlavně musí pochopit smysl učební činnosti a musí být přesvědčeno,
že učení je potřebné pro život člověka.
Z hlediska unavitelnosti dítěte by vyučovací hodina neměla trvat déle než 25 až 30 min. Mezi dětmi přicházejícími do školy jsou důležité rozdíly z hlediska pohlaví. Děvčata jednak celkově pro školu dozrávají dříve, jednak jsou v důsledku předškolní výchovy v rodinách upravenější, čistotnější, poslušnější i ochotnější ke spolupráci. V prvních ročnících obvykle vyučuje učitelka, která kromě vyučování pomáhá žákům při oblékání, odměňuje, trestá – chová se tedy podobně jako matka: má-li dítě dobrý vztah k matce, přenáší se tento vztah i na učitelku. U chlapců k identifikaci s učitelkou nedochází. Na začátku prvního ročníku se bere v úvahu potřeba hry. Učení jako nový druh činnosti má dominující postavení, ale vyučování samotné musí obsahovat různé hravé prvky. U žáků prvního ročníku se postupně mění i představa o světě a chápání světa. Rodí se základy analýzy, zřetelně se rozlišuje subjekt od objektu, ustupuje realita pohádkového světa, proniká se do světa skutečných věcí, rostlin, zvířat a lidí a fantazijní realismus se pod vlivem zkušeností proměňuje v realismus naivní. Objektivní představy se postupně stávají základem pro abstraktní a logicky správné myšlení.
Použitá literatura:
Ontogenetická psychologie, Josef Kuric a kolektiv, Státní pedagogické nakladatelství Praha 1986
Vývojová psychologie, Marie Vágnerová, Portál Praha 2000
